Santa Mónica, 1972: decidir cómo se aprende arquitectura
La revolución pedagógica de Santa Mónica designa una ruptura institucional concreta: en 1972, profesores y estudiantes procedentes del programa de arquitectura de Cal Poly Pomona organizaron una escuela independiente. Ray Kappe asumió la dirección fundadora y Glen Howard Small participó como cofundador. La historia del Southern California Institute of Architecture recoge su primera denominación: «The New School».
El núcleo de aquella decisión era el gobierno del aprendizaje. ¿Quién podía proponer un problema? ¿Dónde debía discutirse? ¿Qué trabajo merecía considerarse arquitectura? Trasladar esas preguntas a una institución propia permitía intervenir sobre el programa, el espacio y la relación entre docentes y estudiantes.
La ruptura se entiende mejor al separar tres operaciones: salir de Cal Poly Pomona, habilitar un almacén y convertir el proyecto en desarrollo en materia de discusión colectiva. Cada operación modificaba una condición distinta de la enseñanza.
Small ocupa una posición singular en esa historia. Sus investigaciones sobre estructuras biomórficas y sistemas habitables ya estaban en marcha alrededor de la fundación. Su presencia sitúa el diseño biomórfico y ecológico dentro de la discusión pedagógica: investigar cómo habitar podía exigir revisar también cómo enseñar.
Participación y ecología en el Los Ángeles de comienzos de los setenta
El primer Día de la Tierra se celebró en 1970; SCI-Arc abrió en 1972. La proximidad sitúa la escuela en un momento de expansión del debate ambiental, cuando las preguntas por los recursos y las formas de ocupar el territorio adquirían presencia pública.
El eco de las protestas universitarias y la desconfianza hacia las instituciones daban fuerza a otra exigencia: participar en las decisiones. En la enseñanza arquitectónica, esa aspiración afectaba a cuestiones precisas, desde la elección del tema hasta la posibilidad de discutir los criterios del profesor. El grupo encabezado por Kappe buscaba dar espacio a un aprendizaje centrado en el estudiante y la experimentación.
La metrópolis ofrecía un escenario propicio. Los Ángeles tenía centro histórico, aunque ningún centro único ordenaba toda la experiencia metropolitana. Su estructura policéntrica, los inmuebles industriales disponibles y una cultura cotidiana del automóvil y del bricolaje hacían imaginable comenzar fuera del campus convencional.
Adaptar un edificio existente permitía reunir enseñanza y producción sin esperar la construcción de un recinto universitario. La autonomía empezaba por una decisión inmobiliaria.
Berkeley Street: el almacén que volvió visible el aprendizaje
La planta abierta alteraba la posición del profesor. En la primera sede, un inmueble industrial de Berkeley Street, en Santa Mónica, la conversación podía producirse junto a la mesa de trabajo. El docente compartía el campo visual de los proyectos y recorría un espacio de producción común.
Estudiantes y profesores participaron en el acondicionamiento del almacén y en la preparación del mobiliario. Construir superficies donde dibujar formaba parte de construir la escuela. Esa tarea vinculaba una decisión material con una decisión colectiva: dónde colocar una mesa determinaba qué trabajos quedarían próximos y qué conversaciones podían surgir.
El mecanismo pedagógico era sencillo y exigente: ver una decisión ajena mientras todavía podía cambiar. Un dibujo incompleto mostraba tanteos; una maqueta permitía discutir relaciones espaciales antes de fijarlas. La nave reunía trabajo material, crítica y convivencia. Su apertura hacía del proceso una presencia cotidiana, accesible también a quienes trabajaban en otra mesa.
Del tema propuesto a la discusión pública del proyecto
El proyecto en desarrollo era la unidad operativa de aquella enseñanza. La secuencia puede reconstruirse atendiendo a lo que cada participante aportaba y a los momentos en que una decisión se volvía discutible.
- Proponer el problema. Los estudiantes participaban en la definición de los asuntos de estudio. Esa intervención desplazaba parte del aprendizaje hacia la formulación de preguntas.
- Trabajar a la vista de otros. Dibujos, modelos y argumentos permanecían en el estudio compartido. Los compañeros podían reconocer procedimientos, contrastar soluciones y discutir decisiones durante su elaboración.
- Exponer el razonamiento. La discusión pública obligaba a relacionar una forma con sus consecuencias: cómo organizaría el uso, qué material requeriría o qué relación establecería con el entorno.
- Introducir problemas de la práctica. Los docentes que ejercían la arquitectura incorporaban cuestiones de construcción, materiales, clientes y ocupación al debate del taller.
Horizontalidad significaba ampliar la participación y la discusión; al estudiar este método conviene distinguir esa aspiración de una igualdad formal de autoridad en la evaluación o el gobierno institucional.
La exigencia intelectual recaía en hacer explícitos los criterios. Una propuesta ganaba consistencia cuando sus decisiones podían examinarse, discutirse y revisarse.
Venice y Ocean Park: percepción, montaje y materiales industriales
Una instalación artística y un proyecto arquitectónico podían compartir una pregunta: ¿cómo transforma un material la experiencia del espacio? En el entorno costero de Venice y Ocean Park, próximo a Santa Mónica, esa pregunta adquiría una presencia concreta.
Light and Space se había desarrollado en el sur de California desde la década de 1960. Sus investigaciones sobre luz, percepción y condiciones de observación ofrecen un contexto para comprender aquella apertura arquitectónica. La afinidad se reconoce en operaciones compartidas: disponer superficies, modificar recorridos, trabajar con materiales industriales y conceder valor al proceso de montaje.
Ese ambiente ayuda a leer las visiones ecológicas y megaestructurales de Small. Un proyecto podía investigar un sistema ambiental o una experiencia espacial antes de resolver un edificio completo. Dentro de sus obras construidas y no construidas, el dibujo y el modelo permitían examinar relaciones entre estructura, crecimiento y habitación.
Así se relacionan SCI-Arc y la vanguardia de Los Ángeles: mediante problemas y procedimientos que atravesaban disciplinas. Las galerías, los talleres y la escuela compartían un territorio donde una hipótesis espacial podía adquirir forma material.
De Santa Mónica al Santa Fe Freight Depot: estudiar la escuela por sus sedes
Para comprender la continuidad experimental de SCI-Arc, conviene estudiar sus edificios antes que sus programas. La tarea es concreta: localizar los estudios, observar dónde se exponen los proyectos y seguir los recorridos que permiten encontrarse con el trabajo ajeno.
La secuencia incluye una etapa intermedia decisiva. Después de Santa Mónica, la escuela se trasladó a Marina del Rey en 1992; la sede del centro de Los Ángeles abrió en 2001. Seguir esas adaptaciones permite examinar cómo una institución independiente mantuvo su preferencia por espacios industriales mientras cambiaba de emplazamiento.
La dimensión física devuelve precisión a la idea de pedagogía abierta. Según la descripción institucional de su campus, desde 2001 SCI-Arc ocupa el antiguo Santa Fe Freight Depot, en el actual Arts District: un depósito de mercancías de un cuarto de milla de longitud, unos 400 metros de escuela extendidos como una calle.
